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不妨也“低声下气”

江苏省常熟市石梅小学 沈丽新（215500）

还没进教室的时候，感觉就很不对，颇有“山雨欲来风满楼”的感觉。隔着窗，大部分学生都安静地等着我。安静之外，是紧张。原来，坐在第一排的两个男孩，秦与耀，正气势汹汹、指手画脚地吵架。若不是他们之间隔着个女生，怕彼此的拳头都已经挥到对方的脸上去了。

看见我走进去，他们不但不消声，反而声线提高一个八度。我容忍地劝告自己：这不是对师道尊严的挑战，不是的；一定是他们觉得有个人来主持公道了，而他们都觉得自己真理在握，才如此理直气壮地提高声线的。

这么想，是不是才能让自己更平和一点呢？

眼看着他们彼此纠集的手臂越来越近，我温和地唤住了印象中比较敦厚一点的秦：“请你安静下来，要上课了。”因为我的不批评，不调查，不追究，秦似乎很“赏脸”，立时立刻偃旗息鼓。

开始师生问好。全班学生起立，我向孩子们鞠躬，孩子们也开始鞠躬回礼。在落座的那一刹，惊天动地，耀将自己的课桌使劲往前一推。他坐第一排，课桌撞到讲台再倒下。课桌倒下的瞬间，他的文具盒与文具也淅沥哗啦滚了一地。他气得直哭。刚才那么恼火的他，竟然因为我的不理会生气了？是不是，在我对秦的那一声至为平常的敦促中，他看到了我对秦有更多的信任与理解、和他以为的默默支持？

可是，他不知道。在那一刻，我有把握可以请秦安静下来，我深信秦不会持续坚持他的别扭。但对耀，我没有这个把握。我知道，他期待着我追究、询问、了解，然后他一定有十足的把握觉得所有的道理都在他那一边。而我，不想追究。我知道两个闹矛盾的孩子只需要五分钟的冷静，而这五分钟里，我任何的劝解都是无效的。我也知道，我的追究意味着我必须卷入一大堆可笑的鸡毛蒜皮的却又理直气壮的理由里。如果我追究，或许我会因为说服不了他们两个人立刻安静而生气；而我的生气，让大部分孩子将无端地感受老师的不良情绪，这是最不该的。那会影响到整堂课的气氛，会彼此都非常不愉快、非常压抑，我不想看到。况且，还有几个笑吟吟的、惟恐天下不乱的“坏家伙们”已经兴致高昂等着看“好戏”，我才不要让他们如愿以偿。

面对这一幕，我的眼光淡淡掠过他，却不去凝视他。他需要发泄，那就让他发泄好了。此刻，凝视，对他而言都是一种挑衅。

忽略，有时候也不失为良策？

耀继续着对秦的“咆哮”，包括手势。但声线渐渐压抑，幅度慢慢减小。我很自嘲地想：这样的压抑也是他最大的克制与忍耐？

那几双等着“看好戏”的眼睛，因为我的不追究，很无趣地失去了神采。

复习好一个单元的知识点，开始讲评回家作业卷。第一项任务是做卷子上的听力题。孩子们开始低头，听我读听力材料，执笔答题。我一边读，一边开始把耀踢翻在地的课桌给他扶起来、摆正；然后，将他散落在地上的文具一一收拾起来；最后，铺平他手里的回家作业卷。

做这一切的时候，继续朗读我的听力材料，不要让其他孩子来关注。如果他们真来关注，或许会发现这个老师此刻其实有点“低声下气”。

是的，低声下气。

据说，李叔同先生做什么，像什么：少年时做公子，像个翩翩公子；中年时做名士，像个风流名士；演话剧，像个演员；学油画，像个美术家；学钢琴，像个音乐家；办报刊，像个编辑；当教员，像个老师；做和尚，像个高僧，实在了不起。令人更为敬佩的是他开导犯错误的学生总是“和颜悦色，低声下气”。

“低声下气”间，或许更有深长的教育意味？

“低声下气”地看耀的脸色，看他摔桌子，看他耍性子，“低声下气”地为他扶起摔倒的课桌，为他捡起文具，为他铺平试卷；甚至等他开始跟上大家做第二小题听力题时还“低声下气”地为他重新朗读一遍第一题的听力材料。这样的“低声下气”，换来他五分钟的生闷气和35分钟的认真听讲，换来整个教室里一贯的祥和，那也值了。

有的时候，或许，“理直气壮，义正辞严”的态度真的有些问题。在适当的时候，不妨也“低声下气”。

——本文发表于《教育文学》2008年10月刊