《认物体》是苏教版（国标本）一年级上册第六单元的内容。在日常生活中，孩子一般已经接触过长方体、正方体、圆柱和球，有一定的感性认识。因此，我根据一年级学生的特点，没有把长方体、正方体、圆柱和球的特征通过文字描述告诉孩子，而是组织孩子们动手实践，在充分的活动中感知这些形体的主要特征。
　　设想与现实总是有距离的。面对这群刚刚告别无忧无虑的幼儿时代，开始正式跨入以学习为主要任务的学生时代的小不点，从他们的听课习惯、发言习惯、作业习惯等，我知道，这一切都还在不断摸索和改善阶段。

镜头扫描一：
　　在《认物体》的课堂上，我把一大堆的积木带进了课堂，无疑是给一年级的孩子们带来了学习数学的　动力。
　　课始：
师：小朋友，你们肯定都搭过积木吧。现在来看看这些积木，如果老师想把它们搭起来，你觉得选哪几个积木，会搭得比较牢？(指名一生边选边搭)选哪几个积木，可能不太容易搭起来？为什么不容易搭起来？（生：因为会滚。）
　　学生轻而易举地完成了，这时候学生完成的和我预设的不谋而合。
　　而接下来的“分一分”环节，学生在毫无准备也无四人合作交流的经验的情况下，我布置了这样的活动要求：
1、 小组的小朋友一起分，按照小组里4位小朋友的想法，把桌上的积木分一分。
2、 按照顺序先摆第一类，再摆第二类，如果有第三类就接着再摆一堆……
3、 分的时候不能抢，要评最佳团结合作奖哦！
　　对于这样的活动，学生们很兴奋。课堂里热热闹闹地开始了……经过三四分钟的“激烈”讨论后，几双小手举了起来：
生1：我们把这些积木分成了两类。（因为他还无法用语言表达各个物体的名称，他还特意把分出的两类积木举了起来。即长方体和正方体一类，圆柱和球一类。）
生2：我们也把这些积木分成了两类：一类是可以滚的，一类是不可以滚的。
生3：我们分成了三类。
师：原来你们是这样分的，你们和刚才的两组有些不同，把这两种物体再分出了不同的两类。（即为长方体一类，正方体一类，圆柱和球一类。）
　　我在教室里转了一圈，大多数的小组都是按会滚动和不会滚动来分类，始终没有发现预设中分四类的方法。
　　活动分析：
　　其一，小组合作，对于孩子们来说是个新名词。在此之前的课堂上，我从来没有采用过。我发现：小组讨论时，有的小组的学生非常活跃，争先恐后，无边无际地讲述自己的看法，却都不理会别人的发言及合作学习的目标；有的小组的学生却只有一个学生在发表见解；还有的小组的学生没有听懂我的要求，只能摆弄起了积木，小组合作成了他们的休闲场。换而言之，大部分的孩子不知道怎么合作，甚至不会合作。
　　其二，《数学课程标准（实验稿）》中指出，有效的数学学习活动需要动手实践、自主探索与合作交流，这是数学学习的重要途径。但如果前面的一个活动环节未起到作用，后面的小组交流环节接不上去，那么前面的这部分就形同虚设，活动的有效性就值得怀疑。确实如此，预设中分四类的方法非但没有出现，未曾预设的却悄然来访！
现在想来，“分一分”这个环节的设计，纵然已经有了“搭积木”这一铺垫，但从反馈中发现，我的启发引导还远远不够，这一层铺垫还需更进一步。学生受到上面一个搭积木环节的影响，大部分小组都只把所给的积木分成了可以滚动和不可以滚动两类。感知活动的单一，造成了思维定势。能分出三类的学生实属不易！
　　其三，由于准备不充分，每组学生只配备了两个正方体、一个正方体、一个圆柱和一个球。按照常理，既然要分类，每一类肯定不止一个物体，很少会把一个物体一个物体分成一类一类的，而我却忽略了这个常理。又给这个环节埋下了败笔。
　　要提高合作学习的有效性，还需要我们对如何开展小组合作学习做充分而深入的思考：为什么要进行小组合作学习？不用可以吗？如用，什么时候进行？问题怎么提？大概需要多少时间？可能会出现哪些情况？教师该如何点拨、引导？如何把全班教学、小组合作教学、个人自学三种具体的教学形式结合起来，做到优势互补？哪些内容适合进行班级集体教学，哪些内容适合小组学习，哪些内容适合个人自学？
因此，小组合作学习的组织要遵循注意以下几点：一、全体参与。并不是说表面上的动作参与，还有思维上的参与。课堂并不是一部分学生活动的舞台。二、严谨有序。学生合作并不是任由学生自由活动，分工、、顺序，、目标、、形式、、成果都必须非常明确，这样合作学习才会有效果。三、适时点拨。数学活动要讲究“放得适度，扶得合理”，在活动中教师要发挥引导者的角色。或设置矛盾，或拨开迷雾，帮助活动的有效进行，而不是被动的等待学生的活动结果。四、能力要求。低年级的学生应站在什么样的高度，给予什么样的要求，都应考虑在内。
　　针对以上出现的的问题，对这一环节作了以下调整：
1、搭一搭。
2、摸一摸。
同桌2人轮流摸一摸桌上的各个形体。
3、说一说。
每种形体都是什么样子的？
4、分一分。
　　那么，原来的课堂中当我面临把长方体分为一类，正方体分为一类，圆柱和球也分为一类的情况时，是否有补救的方法呢？课后仔细想想，或许可以这样提问：“你还能把后面的两种可以滚的物体再分得细一些吗？”问题不就迎刃而解了吗？

镜头扫描二：
　　当课进行到综合练习部分，我设计了一个“找朋友”的游戏。
师：（出示四个贴有四种形体的篮筐）请小朋友们把从家里带来的各种形体的包装盒按照篮筐上所标形体的提示，放进篮筐。
　　我先请了四个小朋友帮忙端篮筐，接着以开火车的形式请小朋友上来放。
师：请轮到的小朋友一个接一个上来放。
师：快啊，轮到你了。
师：就是你，快去放。
师：下面我请端着篮筐的小朋友检查一下，看看你的篮筐里放了几个，是不是都放对了。
生1（端“正方体”篮筐的）：我这个篮筐里放了2个正方体。
师从中找出了一个请其它小朋友判断：请小朋友们看看，这个是正方体吗？
生2：不是。
生3：是。
师：有的人说是，有的人说不是。请生2来说说为什么不是？
生2：正方体是方方的。而这个是扁扁的，它应该是长方体。
生3（端“长方体”篮筐的）：我这个篮筐里放了8个长方体。
生4（端“圆柱”篮筐的）：我这个篮筐里放了3个圆柱。
生5（端“球”篮筐的）：我这个篮筐里没有。
　　这样活动式的数学课孩子们很不适应，轮到自己时他们总是迟疑着，只有在老师的反复催促下才慢慢地走上前犹豫着放进篮筐。
　　整个游戏活动和设想中的大相径庭，用时居然超过5分钟，伴着下课的零声好不容易结束，而下一个练习环节自然没时间完成。本以为，游戏是孩子们喜闻乐见的活动方式，在教学中设计一些游戏，让学生在快乐的游戏中进行学习，教学效果定能出人意料。游戏如何有效地进行，这是我这堂课又一个该深思的问题。这个游戏的设计初衷我是想请每个学生都参加，孩子们一个接一个都该有一次选择的机会，可课堂里，这群原本活泼的孩子却显得那么“木纳”，仅有三小组的孩子轮到了，而其中还有3人忘记带包装盒。参与率不高，就失去了游戏本身的意义。
　　不如把这个游戏这样设计：
　　每个学生多准备几个包装盒。请四个小朋友当上了小演员，头戴今天学的四种物体的头饰，。当坐在教室的小朋友看到进来的是头戴“长方体”的同学时，就在自己带的包装盒中找出长方体并马上举起来。当看到是“正方体”进来时，就找正方体。圆柱和球进来时也是如此。
这样，游戏的效率大大提高了，参与游戏的面广了，花费的时间少了，下一环节也有时间完成了。一举几得哪！
　　课堂教学设计是为了教学目标的达成，突出教学重点、有效突破难点的一种预设方案。因此，对于教学设计的每一个环节都必须考虑其有效性。如情景创设的有效性、新知展开教学活动的有效性，预设问题的有效性，练习设计的有效性等等。只有教师教得有效，学生学得才会有效。只有教师运用多种教学手段，设计多种数学活动，调动学生主动学习、积极思考的意识和兴趣，学生才能在自主探索中发现新知、完善和更新知识结构。